XII Congreso de Literatura Infantil y Juvenil – Casa de la Literatura Peruana – Libros informativos para explicar el mundo
LA COMUNICACIÓN DE LAS CIENCIAS: UN GÉNERO EDITORIAL EN CONSTRUCCIÓN
Antes que nada, permítanme expresar mi agradecimiento al equipo de colegas organizador de este Congreso y del área de educación de la Casa de la Literatura Peruana por dos motivos. El primero, obviamente, por honrarme con esta invitación. Y el segundo, por dedicarle el congreso a los libros informativos, pues me parece que la lectura de no ficción en los primeros años de nuestra educación es cada vez más importante para poder interpretar la realidad -o tal vez debería decir “las realidades”- en las que vivimos.
Comenzaremos por este punto para, luego, ir adentrándonos paso a paso en las particularidades que conlleva la comunicación escrita de las ciencias cuando se destina a personas que no pertenecen a la comunidad científica.
Entonces, decía que la lectura de textos informativos, de no ficción, en nuestros primeros años de educación me parece tan importante como la lectura de literatura. ¿Por qué pienso esto? Pues porque, cada vez más, nuestras sociedades reaccionan a la información que se comunica desde los grandes medios y, cada vez más, es necesario tener herramientas conceptuales para analizar dicha información. Poder preguntarnos, por ejemplo, sobre el nivel de certeza de lo que nos dicen los periódicos, las plataformas de noticias, permitirnos dudar, chequear lo difundido en varias fuentes, apreciar el grado de subjetividad que subyace en las notas periodísticas, acciones todas que demandan un desarrollo específico de nuestras habilidades lectoras.
Como saben, también escribo ficción. Cada historia de ficción, cuento, novela, propone un pacto con quien lee. Uno que se basa en la credibilidad. Un pacto que es una invitación a creer. A creer que viajamos al siglo XIX o al espacio sideral. A creer que somos pájaros, insectos, felinos, o que nacimos en otro lado, muy lejos de casa. A creer que estamos presenciando –o incluso viviendo en carne propia– tal o cual circunstancia de vida. Creer que entramos a un bosque junto a la protagonista de la historia. Creer al punto de desear que suceda tal o cual cosa. Creer y emocionarnos, llorar, reír, sentir rabia. Es tan fuerte el pacto que se establece entre un libro y quien lo lee, que esa historia pasa a ser parte de la vida del lector, de la lectora. No tengo ninguna duda: los libros son de quienes los leen.
¿Cuándo se establece este pacto ficcional por primera vez? ¿Al abrir el primer libro? ¿Al escuchar el primer relato oral? Me inclino a pensar que este lazo de credibilidad se afianza en nosotros desde nuestra más tierna infancia, sobre todo si esos primeros relatos son contados por nuestros seres queridos.
Es más, al nacer ya estamos investidos por un puñado de relatos que tienen que ver con cómo el mundo adulto se prepara para recibirnos. ¿Lo que nos cuentan es ficción o es no ficción? Esos relatos familiares sobre el origen de nuestro nombre, sobre las manchas de nacimiento, sobre las circunstancias del embarazo, historias sobre dónde estaba cada familiar en el momento del parto.
Seguramente coincidirán conmigo en que se trata de relatos de no ficción, aunque, pensemos juntos, juntas: ¿no les ha pasado que cada familiar los cuenta diferente? ¿No sucede, acaso, que cualquier hecho vivido colectivamente puede contarse de tantas maneras como individuos presentes o más?
Lo cierto es que todas las niñas, todos los niños comienzan su escolaridad con algún entrenamiento en esto de creer lo que propone un relato. A la vez, en esos primeros años la curiosidad está en un nivel altísimo de luminosidad: florecen los por qué, los cómo es esto. Simultáneamente, las infancias están dispuestas a creernos, pero también demandan que les expliquemos cómo funcionan las cosas. Hay un hilo muy delgado entre la construcción de una ficción y la construcción de una información. Sobre todo si quien la relata cree firmemente en lo que está contando. Es entonces cuando se revela la necesidad de desarrollar habilidades precisas para discernir entre lo que es ficción y lo que no lo es.
¿Siempre se puede discernir lo que es una ficción de lo que no lo es? Muchas veces no contamos con la información suficiente para hacerlo. Es entonces cuando bailamos entre confusiones, entre yo lo entendí así y yo lo entendí asá. ¿Qué hacer entonces? Las propias infancias nos muestran que debemos aceptar que en la vida siempre habrá un grado de incertidumbre. Es inherente a nuestra condición humana. Dicho en otras palabras, toda información esconde un grado de subjetividad, por más que se proponga ser objetiva. Y es nuestra responsabilidad hacer visible eso a nuestros niños y niñas: lo que el mundo adulto presenta como verdadero puede no serlo.
Un modo de visibilizar las distintas miradas que pueden versar sobre un mismo hecho, sobre la contemplación de lo mismo, es presentarles diferentes tipos de discursos. Les daré un ejemplo.
Frente a un lenguado, el poeta José Watanabe ha escrito un poema que comienza diciendo
Soy
lo gris contra lo gris. mi vida
depende de copiar incansablemente
el color de la arena,
pero ese truco sutil
que me permite comer y burlar enemigos
me ha deformado. He perdido la simetría
de los animales bellos, mis ojos
y mis narices
han virado hacia un mismo lado del rostro. soy
un pequeño monstruo invisible
tendido siempre sobre el lecho del mar.
El Manual de Cultivo de Peces del Gobierno de Perú en uno de sus párrafos dice:
El cuerpo es alto y elíptico, el lado ocular presenta escamas ctenoides y en el lado ciego, escamas cicloides. Línea lateral fuertemente curvada en su porción inicial, se continúa casi en la línea recta hacia la región posterior. Cabeza más grande que el diámetro del ojo. Boca grande y oblicua. Branquiespinas cortas. Las narinas ubicadas en el lado ocular son de tamaño pequeño y situadas una al lado de la otra cercanas al perfil de la cabeza. Aleta dorsal alargadas sin espinas, se inicia por encima o a nivel de la mitad del ojo; aletas pectorales cortas con radios rameados, su longitud corresponde casi a la mitad de la longitud de la cabeza sobre el lado ciego; la base de las aletas pélvicas es corta y casi simétrica. Kong y Castro (2002).
Voy a tomar palabras de la gran escritora estadounidense Úrsula Le Guin: el lenguaje poético es el de lo verdaderamente implicado. Quien formula este discurso está dispuesto a que la contemplación le atraviese el cuerpo. Este locutor de lo real se vuelve parte de la naturaleza del lenguado.
El lenguaje de la ciencia, a nivel académico, no requiere del armado de un relato. Explica. Quien formula este discurso mira fragmentariamente y describe mediante vocablos inequívocos. Se aleja del propio cuerpo individual para que la contemplación alcance los ojos de una comunidad, la interesada en reconocer el lenguado.
Ambas miradas contemplan comprometidamente al pez. Ambas lo hacen desde un interés particular. Los objetivos son diferentes. ¿Y dónde está el discurso de la comunicación pública de la ciencia?
A diferencia del poético, este discurso apelará a ciertas palabras acuñadas en las disciplinas científicas, pero no prescidirá del armado de una trama si la explicación lo requiere. Algo así:
¿Alguna vez se preguntaron por los ojos del lenguado? Estos peces, cazadores expertos que habitan los lechos de mares templados y aguas dulces, son un ejemplo perfecto de lo que significa la adaptación al hábitat: a lo largo del tiempo han ido perdiendo la simetría propia de otras especies de su clase, la denominada actinopterygii, la más abundante entre los peces óseos. Durante las primeras semanas de vida, cuando aún flota libremente por el agua, los ojos se encuentran a ambos lados de la cabeza. Luego, a medida que va creciendo y desarrollando sus habilidades cazadoras, el cuerpo va aplanándose y el ojo izquierdo va desplazándose hacia el lado derecho. En la madurez, no solo presenta los dos ojos del lado expuesto a la inmensidad que lo rodea, también sorprende con sus estrategias para camuflarse con el fondo. ¿Cómo será el mundo visto de esta manera?
Si somos lectores y lectoras con entrenamiento prolongado en la lectura de literatura, seguramente nos sentiremos más cómodos, más cómodas –¿puedo decir “como peces en el agua”?– ante el discurso poético. Pero, probablemente, la gran parte de la información que llega a sus ojos y oídos tenga más que ver con el discurso informativo, que es parecido al de la comunicación pública de las ciencias.
A nuestros sentidos las explicaciones no les son extrañas. El mundo de lo práctico se transmite con explicaciones. Desde que aprendemos a hablar el mundo adulto nos explica de qué forma hace tal y cual cosa. Pero hay modos y modos de explicar. Una receta de cocina responde a un modelo de discurso informativo. Hay ingredientes y luego, un relato preciso de lo que se debe hacer para obtener el resultado deseado. ¿Es comunicación de la ciencia?
Voy a hacer una aclaración, por si hay quienes se preguntan por qué hablo de “comunicación” y no de “divulgación” científica. Aquí en Argentina hace ya bastante tiempo que quienes provenimos del campo de las ciencias y elegimos dedicarnos a la comunicación pública cuestionamos el uso del verbo “divulgar”. Es una acción en la que una de las partes se presenta como separada del vulgo, de la gente común. Sostenemos que continuar utilizando ese verbo no ayuda a pensar el acceso a la ciencia como un derecho y tampoco aporta a la hora de reconocer el quehacer de los y las científicas como un trabajo más entre todos los que existen en la sociedad. “Comunicar”, en cambio, implica una disposición al intercambio de ideas y al debate, instancias ambas que apuntan a formarnos tanto en lo personal como en lo social. Hecha esta aclaración, comencemos a desmenuzar el discurso de la comunicación de las ciencias.
¿Por qué sostengo que es un “género en construcción”?
Dentro del equipo de investigación lingüística del que soy parte, lo distinguimos del discurso informativo pues revela suficientes particularidades como para constituirse como un género editorial independiente. Pero aún lo estamos analizando, aún nuestra propuesta presenta inestabilidades que estamos discutiendo. Lo que comentaré a continuación es parte de una investigación en progreso.
Pensemos un momento en el circuito de difusión del conocimiento dentro de una comunidad científica: estemos en el país que estemos, el sistema de investigación exige la publicación de artículos que visibilicen los progresos académicos, los famosos papers. En muchas áreas científicas, se los escribe directamente en inglés, aunque la lengua madre sea el castellano. Esos artículos alimentan las revistas especializadas, cuyo circuito editorial es muy limitado: las personas que las leen son, generalmente, parte de la comunidad científica especializada. Por ejemplo, entre las revistas más famosas del área de las ciencias naturales están Science, Nature, Lancet. Seguramente las escucharon nombrar durante la pandemia.
Para diferenciar los artículos científicos que circulan entre colegas de los escritos para la comunicación pública de las ciencias, la lingüista argentina Guiomar Ciapuscio señala que el objetivo de la producción científica escrita es informar, compartir, criticar y evaluar los trabajos y los resultados de las investigaciones entre pares; y que es menester que exista un tercero (que puede ser científico o un periodista especializado) que informe al resto de los grupos sociales y los persuada sobre la importancia y utilidad de la ciencia. (Ciapuscio, 1997, 21). En esta distinción que Ciapuscio realiza queda evidenciada la importancia que tienen la escritura y el lenguaje que se utilizan para transmitir estos saberes.
Entonces, lo que observamos es que para comunicar los conocimientos científicos por fuera de la comunidad especializada, hay que recurrir a otras herramientas discursivas, pues el objetivo, siguiendo a Ciapuscio, es persuadir –interesar, despertar la curiosidad de quien lee–, además de transmitir saberes.
Cuando se trata de construir un libro de comunicación de las ciencias, lo relevante es trabajar sobre el discurso científico para lograr que la transmisión del saber resulte rigurosa, sí, pero, fundamentalmente, clara y comprensible para quienes no se dedican ni a esa disciplina en particular ni a la ciencia en general.
También hay que considerar que no se trata de hacer una “traducción”, ya que en este trabajo con el lenguaje hay que tener en cuenta la pasión de quienes realizan las labores científicas, por un lado, y los saberes no formales de los y las destinatarias, por el otro. Del análisis autoral y editorial de esos factores van a surgir los recursos que apoyarán la transmisión del conocimiento –ilustraciones, infografías, lazos con el arte, por mencionar algunos.
Esto también pasa al comunicar ciertos oficios. Por ejemplo, no todas las personas podemos comprender rápidamente una revista de tejidos o de costura. Los códigos para determinados puntos muchas veces se dan por sobreentendidos, o están en un glosario de la publicación. La lectura e interpretación de la moldería de una prenda también requiere una mirada entrenada. Con esto quiero señalar que en todas las áreas de la cultura hay textos de complejidad diferente.
¿Qué tiene de particular la edición de libros de comunicación pública de las ciencias?
Por un lado, como ya dijimos, el trabajo con el lenguaje que debe hacer el equipo que lo produzca, un equipo que debe contar entre sus integrantes a personas que sean parte de la comunidad científica. Como les decía antes, desde el comienzo hay que tener presente quiénes serán las personas que queremos que lean estos libros. ¿Serán primeros lectores? ¿Serán lectores con cierto grado de alfabetización científica? El cómo persuadir depende tanto de quien escribe como de quien lee.
Otra particularidad es que el foco del interés del libro está en transmitir claramente el conocimiento. Por supuesto, en esta transmisión habrá un posicionamiento respecto al contenido, pero la opinión del autor o autora siempre queda en un segundo plano. La centralidad está en el saber. De ahí que sea importante la pertenencia de quien escribe a la comunidad científica.
La tercera particularidad presente en estos libros es la presencia de un paratexto editorial que pone en relieve la pertenencia a la comunidad científica de quien o quienes escriben y deja en claro los motivos por los que esa o esas personas, y no otras, son las indicadas para abordar y desarrollar la materialidad discursiva en cuestión. Estos paratextos explicitan, de ese modo, que en estos libros no hay ficción, hay un discurso no ficcional de contenido científico.
Sintetizando, la edición de textos de comunicación pública de las ciencias es diferente a la producción científica académica, dado que su objetivo va más allá de la comunidad científica especializada. Es diferente a la producción de textos informativos pues el foco de interés es el conocimiento y cómo debe ser transmitido para que sea recepcionado de modo unívoco y comprensible. Y es diferente a la producción de textos pedagógicos escolares, los “manuales”, ya que el abordaje de las temáticas, los conceptos, las experiencias no está condicionado ni impuesto por ninguna currícula educativa institucional.
Quiero que nos preguntemos sobre nuestra alfabetización científica y la condición de primeros lectores. Al hablar de comunicación científica, me parece que las personas adultas tenemos que reconocernos, en algún momento, primeras lectoras.
En ocasiones nos sentimos así porque, al igual que los niños y las niñas, no tenemos experiencia en muchos campos de lectura especializada. Tal vez dominamos la técnica de leer, y seguramente nuestros años nos han proporcionado una mirada particular sobre el mundo construida a partir de lo que sabemos, de lo que estudiamos. Pero esto no es, per se, algo necesariamente bueno a la hora de comprender otros contenidos científicos. Ser expertos en pedagogía, por ejemplo, puede que nos dificulte más la lectura de textos de ingeniería química que a un estudiante de secundaria, –es más, estoy casi segura de que a un ingeniero o ingeniera química le costaría comprender un texto de pedagogía–. Aunque, por supuesto, si nos lo proponemos, probablemente luego de comprender lo que leímos nos formulemos preguntas más complejas que un estudiante de secundaria. Pero esto no quita que, para arribar a ese momento, tengamos que aceptarnos, temporalmente, como primeros lectores.
Como la escritora argentina María Teresa Andruetto pienso que “los libros no son solo puentes entre personas, sino también entre las condiciones de humanidad de una cultura y las formas estéticas que a partir de ellas se generan” (Andruetto, 2014: 27). Dicho de otro modo, las edades son relativas: los diez años de una niña que recibe atención y ternura desde su nacimiento no son comparables con los diez años de una niña cuyos derechos han sido sistemáticamente vulnerados, aunque las dos sean compañeras de grado.
Como otra escritora de mi país, Graciela Montes, también editora e investigadora, pienso que “lo que se lee no cae en el vacío sino en el espacio personal, en su universo de significaciones” (Montes, 2006: 10).
Siguiendo a Roger Chartier, historiador especializado en procesos editoriales, afirmo que las obras “están cargadas de significaciones diferentes y cambiantes que se construyen en el marco del encuentro de una propuesta y una recepción” (Chartier, 2005: 21) ¿Qué significa esto? Que tomar en cuenta los contextos en los que se realizan las lecturas de comunicación científica implica asumir un perspectiva sociocultural del proceso de lectura. Porque como cualquier otro, estos libros también pertenecen a lo que denominamos “cultura” y, por lo tanto, están sujetos a las tensiones entre las condiciones en las que fueron producidos y las condiciones en las que fueron recepcionados. Por dar un ejemplo de lo cambiante que es esta relación, no es lo mismo leer hoy por primera vez un texto que transmita conocimientos sobre inteligencia artificial escrito hace cinco años, que haberlo leído en el momento que salió y releerlo y discutirlo hoy, contemplando los cambios en el contexto sociocultural, político y tecnológico que habitamos. ¿Cuánto tiempo le dedicamos a la lectura de textos por fuera de nuestra zona de confort? ¿Cuántos recursos brinda el Estado a la alfabetización científica en todos los niveles educativos? ¿Por qué a una gran parte de la población adulta le cuesta asumirse primeros lectores, primeras lectoras, ante ciertos conocimientos de los cuales solo tenemos saberes procedentes de los medios masivos de comunicación? ¿Alcanza con leer tres o cuatro noticias para tener conocimientos suficientes como para dar una opinión? ¿por qué se siente cierta vergüenza o pudor al decir que no sabemos de tal o cual cosa? ¿ser profesionales en un campo, nos habilita a opinar sobre otro que presuponemos “parecido”?
Dice Graciela Montes:
“Si queda claro en todo momento el protagonismo del lector, su estatuto de lector, su independencia, su capacidad (creciente) de construir sentido, su tendencia a pensar con la propia cabeza, y si, al mismo tiempo, se habilita del mejor modo posible su práctica, es casi seguro que tendrán lugar muchas y trascendentales transformaciones. No sólo en los niños. También, sin la menor duda, en los adultos que los acompañan, que posiblemente hayan sido entrenados para callar sus lecturas y aceptar las oficiales. Tenderán a volverse, también ellos –los adultos–, más lectores, a no dar tan por sentado el mundo, a sorprenderse” (Graciela Montes, 2006: 12)
Eso! Sorprendernos. Como seguramente hicimos muchas veces en nuestras infancias y también, ojalá, mientras fuimos avanzando en nuestra escolaridad. Apartémonos del camino principal –el trabajo, la vida cotidiana– para mirar a nuestro alrededor y redescubrir el costado luminoso de adquirir nuevos conocimientos.
¿Nos llaman la atención los árboles? ¿los colores? ¿los movimientos sociales? ¿la contaminación del aire? Busquemos el conocimiento en la palabra escrita de quienes hace tiempo se dedican a estudiar eso que nos interroga y moviliza. Pero, en lugar de ir hacia los libros que “nos corresponden” por ser adultos, entremos al saber disfrutando de los que explican a través de imágenes y textos claros, comprensibles. Hagamos el camino largo, el del aprendizaje escalonado. Contribuirá, sin duda, a que el lenguaje propio de cada disciplina científica no se nos presente como obstáculo. Aprovechemos estos días de Congreso para seguir pensando en recobrar el asombro. Ese es el primer paso en la búsqueda del saber científico y del saber poético. Esa es la sensación que debemos esforzarnos en recuperar y no soltar. La sorpresa no solo nos permite recobrar recuerdos propios, también nos acerca a las nuevas generaciones.
Nunca perdamos de vista, nunca dejemos de transmitir que vivir en estado de cuestión, de pregunta, es lo que caracteriza tanto a las ciencias como a las artes y a las infancias.
Es desde esa capacidad de sorpresa, desde esa curiosidad luminosa, que puede construirse la sospecha acerca de si lo que nos presentan los medios masivos de comunicación como verdadero, realmente lo es. Es por el camino de la pregunta sobre el contenido y sobre quienes lo producen que podemos desarmar y enseñar a desarmar la información falsa. Para quienes nos ocupamos de la comunicación pública de las ciencias es una responsabilidad. También lo es para quienes nos dedicamos a la promoción de la lectura y a la educación de las juventudes y de las infancias.
Comencé diciéndoles que leer libros informativos y de comunicación científica es tan importante como leer literatura. Quiero terminar repitiéndolo: los tiempos demandan que formemos lectores y lectoras que nos interpelen. Y adultos, adultas, que sepamos decir, sin miedo a perder autoridad, “la verdad es que no lo sé. Busquemos la respuesta juntos”.
Muchas gracias
